Ingrith Roselys Marcano Rojas
Partiendo de la concepción de que un modelo es un referente o guía que sirve para orientar una acción o un proceso, y que, el método de análisis para la resolución algorítmica de problemas aplicado en la asignatura tratada, constituye en sí un medio para comprender el resultado del constructo elaborado por el estudiante, en representación de la realidad objeto de estudio, se puede afirmar que ese modelo no cumple con la finalidad del ejercicio de análisis; esto es, lograr una comprensión de la situación, aportando a su vez, el resultado del análisis.
Tal apreciación se sostiene, dado que en los resultados de los análisis realizados siguiendo las pautas del método en estudio, prevaleció la característica de la laguna o vacío, es decir, se obtiene un resultado incompleto y hasta a veces ambiguo, dado que el modelo no contempla la explicación o detalle de las acciones que se proponen para la solución al problema. En ese mismo orden de ideas, derivado del análisis de las anotaciones tomadas durante las experiencias prácticas en el salón de clases, se obtuvo que más del noventa (90%) de los estudiantes no se apoyan en el producto de su análisis para proseguir con el camino a la construcción del programa, lo cual no resulta tan alejado de la realidad que vivieron durante la ejecución de la investigación, otros docentes que imparten la misma asignatura, quienes afirmaron durante conversaciones personales, que sus estudiantes no escriben nada en el análisis, y de manera curiosa expresaron “los estudiantes analizan y todo les queda en la mente….no lo manifiestan”.
Además, se concretó la apreciación que tienen los estudiantes al respecto del análisis de problemas, obteniéndose que éstos visualizan el análisis como un paso más que puede obviarse dentro de un proceso, y eso es debido a la creencia de que el análisis no les ayuda a resolver, lo cual causa mucho ruido acerca del desenvolvimiento de los estudiantes en torno a esta actividad, así como de la calidad de los resultados obtenidos por éstos en las prácticas realizadas.
En consecuencia, llama poderosamente la atención, la actitud hacia el análisis de problemas, dado que el sistema educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, ha contemplado entre sus principios fundamentales el desarrollo de habilidades para resolver problemas; aparte, la nueva Ley Orgánica de Educación (2009), hace énfasis en el desarrollo de pensamiento crítico, creativo y capacidad de abstracción mediante el estudio de filosofía, lógica y matemáticas; ello implica que el currículo nacional prescribe la existencia de asignaturas donde se aplican estrategias de resolución de problemas, impulsando de esta manera, que el estudiante adquiera dicha competencia para resolver cualquier problema que se le presente, sin importar si se trata de un problema asociado a alguna disciplina científica, o bien en su ámbito social.
Al analizar un problema los estudiantes responden a las preguntas aplicadas en el método de análisis utilizado en la asignatura, lo cual origina como resultado un modelo, que es una representación construida por el estudiante durante el análisis, en búsqueda de su solución; es decir, durante ese estudio él sigue una guía elaborada previamente por el método, respetando los pasos, respondiendo las preguntas, y registrando lo que va respondiendo, eso se traduce en que el estudiante elabora un modelo de esa realidad estudiada. Allí intervienen innegablemente los aspectos de representación de la información procesada, jugando el lenguaje un papel protagónico, dado que una vez culminado el estudio, este resultado se considera la entrada para el proceso siguiente, el cual trata del diseño de un algoritmo; generalmente nos encontramos con que esos modelos idealizados, no ayudan, no son bastos, no son significativos para concretar un diseño de algoritmo portador de la solución, lo que conlleva a afirmar que la implementación del método no da resultados alentadores y significativos.
No obstante, cabe precisar que no existe metodología universal para calcular la efectividad de un producto desarrollado, tal afirmación es compartida también por Shah y Vargas (2003) quienes sostienen que el nivel actual de conocimiento y desarrollo de las ciencias cognitivas impide aplicar una metodología fiable para determinar efectividad de un producto desarrollado; es por ello que en su estudio se concentran en analizar los resultados obtenidos integrando otros valores en sus indicadores. A final de cuentas se debe aplicar un estudio de efectividad que vaya acorde al proceso o fenómeno evaluado, tal como es este caso, donde la autora propone y adapta una lógica para determinar la efectividad del esquema de trabajo con el cual se inician los estudiantes en la creación de programas básicos de computadora.
Por lo antes expuesto, se proponen elementos que permiten estudiar la efectividad del método de análisis utilizado, en virtud de que el análisis de problemas en el contexto de la enseñanza de la programación y en la asignatura objeto de estudio, no está logrando el efecto esperado, lo que trajo como tarea: indagar sobre la situación y aportar soluciones para mejorar el panorama actual en relación al tema que nos ocupa. Entendiéndose efectividad, como la razón entre los resultados reales obtenidos por un sistema y los que son posibles o ideales, es decir, la razón entre resultados y metas, tal como lo refieren Jorquera, Cilleruelo y Caamaño (2003).
Al respecto, Fuentes y Hurtado (2001), haciendo referencia al trabajo de Grandzol y Gershon (1998), proponen una serie de indicadores para propósitos de medición particulares, entre los cuales se puede trasladar a este caso de estudio, el concerniente a la calidad del producto: la cual se puede medir con una escala que valora la exactitud (ausencia de errores o defectos); la integridad (posesión de todas las partes, características o elementos necesarios); y la conformidad con los requisitos del problema.
Estos aspectos son aplicables al estudio de efectividad del método de análisis de problemas en discusión, pues bien, una vez utilizado el método, se obtiene un resultado, es decir, una representación en papel; y ésta a su vez puede ser estudiada para apreciar si tiene errores, o bien, si existen defectos que solventar; por consiguiente, también se puede verificar si posee todas las partes que se utilizarán para construir el algoritmo, esto es, entrada de datos, procesos aplicables sobre éstos y las salidas o resultados; la apreciación conjunta de estos elementos permite inferir la relación del problema planteado con el aporte que arroja el análisis para la solución del mismo, lo que debe dar como resultado que en el análisis se concentra la abstracción completa sobre partes del problema, así como las sugerencias para su resolución.
Por otra parte, considerando que los indicadores pueden ser números, hechos, opiniones o percepciones que señalen condiciones o situaciones específicas, se procedió a asignar valores de medición a los aspectos señalados, los cuales consisten en una escala ordinal cuyos valores son: alta, media y baja; una vez definido esto, se aplicaron al estudio del método que se utiliza en la asignatura Algoritmos y Estructuras de Datos I; la evaluación fue realizada por cinco (5) docentes a cargo de la asignatura, obteniéndose los resultados identificados en el Cuadro 4.
Cuadro 4 Efectividad del Método de Análisis en estudio, evaluada por cinco (5) docentes
| Aspecto | Indicador (Alta, Media o Baja) | Resultado Aspecto | Observaciones recogidas |
|---|---|---|---|
| Exactitud | Cuatro (4) evaluadores la catalogaron como Alta; mientras que uno (1) de ellos como Media. | Alta |
Coinciden en que el método no contiene errores |
| Integridad | Los cinco (5) coinciden en evaluarla como baja. | Baja |
El método no posee descomposición del problema en subproblemas más pequeños. No indica que se deben completar las acciones propuestas para las operaciones aplicables al tratamiento de los datos. No contempla la incorporación de estructuras de control repetitivas, las cuales son fundamentales para resolver mayoritariamente los problemas que se plantean en la asignatura. |
| Conformidad con los requisitos | Cuatro (4) evaluaron como media; mientras que uno (1) evaluó como baja. | Media |
Contempla ausencia de elementos, pero no tiene errores en su estructura constitutiva. |
Arrojando como resultado que los docentes comparten inquietudes en cuanto al método, descartando así que su efectividad sea alta; por el contrario, se puede resumir que se trata de una efectividad alta en exactitud, baja en integridad y media en conformidad con los requisitos, lo que respalda la apreciación de que se está trabajando con un método de efectividad media en general, dada la frecuencia de las respuestas proporcionadas durante su estudio. La idea que se desprende de este evento es que existen inconformidades ante su implementación, y se abren oportunidades para estudiar y proponer nuevos esquemas de trabajo que permitan resaltar la importancia de la incorporación de los elementos ausentes en el método estudiado, todo ello, con la intención de elevar la producción creativa y significativa de los estudiantes en materia de resolución de problemas, dado que con un mejor esquema se podrá contar la incorporación de nuevos elementos, respetando así la concepción de sistemas holísticos y paradigmas complejos de análisis de problemas, en donde prevalezca el estudio del todo a partir de las partes y viceversa, enfatizando en el estudio de las relaciones sujetas entre todos los elementos que constituyen el todo organizado.
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